Emilio Sánchez Miguel, Inmaculada Ochoa de Alda, Ochoa de Eguileor . (1995). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 38
Profesores y psicopedagogos: propuestas para una relación compleja
Emilio Sánchez Miguel
Inmaculada Ochoa de Alda
Ochoa de Eguileor
Inmaculada Ochoa de Alda
Ochoa de Eguileor
(1) Con estas páginas intentamos clarificar una de las competencias básicas implicadas en el quehacer profesional de los psicopedagogos: la competencia para asesorar, para avanzar en la resolución conjunta de problemas. De manera más específica, nos proponemos analizar qué tipo de problemas dificulta la creación de una relación de colaboración, y para ello tomaremos como punto de partida una experiencia de formación "piloto" que hemos llevado a cabo recientemente.
En función de este objetivo, hemos organizado el trabajo en los siguientes apartados. En primer lugar, dedicaremos un breve espacio a clarificar qué entendemos por asesoramiento y cuál es su papel en la actividad profesional de los psicopedagogos. En segundo lugar, explicamos el marco desde el cual hemos diseñado la experiencia de formación, deteniéndonos en la clarificación de las habilidades implicadas. A continuación, relataremos la experiencia de formación que hemos llevado a cabo con un amplio grupo de miembros de los equipos psicopedagógicos. Y por último, exponemos las conclusiones que de ella hemos obtenido.
El artículo puede entenderse, en realidad, de dos maneras. Por un lado, como un intento de clarificar lo que implica el asesoramiento en el mundo escolar y el tipo de formación que sería necesaria; y por otro, como una reflexión sobre la situación profesional de los psicopedagogos.
Asesoramiento e intervención educativa
Constituye ya un lugar común que, con la Reforma, la intervención psicoeducativa se defina como la actividad de apoyo y asesoramiento que los psicopedagogos pueden brindar a los profesores, centros, familias y alumnos con el fin último de conseguir un trato individualizado a estos últimos dentro de la vida escolar.
En esta concepción cabe diferenciar tres elementos:
1 En primer lugar, se entiende que la aportación de estos profesionales ha de hacerse dentro del currículum, valorando, adaptando, reorganizando y, también, enriqueciendo sus elementos. Esta primera característica delimita, por tanto, el ámbito de la actuación (lo que ocurre en las aulas) y el marco en el que debe situarse la intervención psicoeducativa: la elaboración y el desarrollo de un plan que oriente esa actividad docente. Ha de tenerse en cuenta, sin embargo, que se espera que los centros tengan un papel activo tanto en la creación como en el desarrollo (aplicación) de ese plan o proyecto, de ahí que cualquier intervención dentro de ese plan deba ser concertada con sus autores y gestores. Y esto nos lleva a la segunda característica.
2 El papel de los psicopedagogos se entiende, en parte como consecuencia del punto anterior, como una labor de asesoramiento y/o colaboración en la definición y resolución de los problemas que puedan surgir en ese complejo proceso.
3 Finalmente, y para poder aportar elementos desde los que reorganizar o enriquecer -de manera concertada, eso sí- la oferta curricular, los psicopedagogos habrán de contar con conocimientos especializados. (Se supone que en ello reside la respuesta que pudiera darse a los problemas planteados.) Esos contenidos son, sin embargo, de difícil delimitación. Los más básicos, empero, dependen de los siguientes conocimientos:
- Teorías sobre el aprendizaje escolar: su naturaleza, sus condiciones, desde las cuales interpretar y dar sentido a buena parte de las actividades escolares.
- Teorías psicopedagógicas sobre los contenidos curriculares básicos, tanto por lo que se refieren a los contenidos de aprendizaje académico (el aprendizaje de la lectura, la escritura, el cálculo, etc.) como los que corresponden a la socialización (el desarrollo moral, de la capacidad de relación interpersonal, de la capacidad de decisión vocacional y profesional, etc.).
- Teorías sobre las dificultades más comunes a las que debe responder el mundo escolar: Deficiencias sensoriales y motoras. Deficiencias intelectuales. Deficiencias comportamentales.
De forma más gráfica, en la el Cuadro 1 se recogen estas tres competencias.
En estas páginas, y como ya advertimos, nos limitaremos a considerar las competencias implicadas en el asesoramiento, una vez subrayado que esta labor es vital para poder incorporar, como respuesta a los problemas sentidos en los centros escolares, las medidas (contenidos) que se consideren necesarias. No obstante, debemos reiterar que la labor de los psicopedagogos se apoya en todos los conocimientos señalados anteriormente.
Este apretado repaso por las líneas básicas de la tarea del psicopedagogo puede servirnos, además, para constatar la necesidad de una formación compleja y de alto nivel. Una formación, por otro lado, muy distante, en contenidos, de la formación inicial de estos profesionales.
La naturaleza del asesoramiento
Por asesoramiento entenderemos, tal y como se define habitualmente, un proceso de resolución conjunta de problemas, en el que el asesor colabora con el consultante (un profesor, un alumno, un equipo directivo, un tutor...) tanto en la conceptualización inicial del problema o problemas en los que han de ocuparse como en la búsqueda de soluciones o en la valoración de los resultados alcanzados (véase al respecto Davinson, 1990; y, entre nosotros, Bassedas y otros, 1991).
En el Cuadro 2 delimitamos de manera más concreta los momentos o etapas claves de ese proceso, definidas cada una de ellas según sus metas respectivas. En realidad, cabe diferenciar dos tipos de metas. Las primeras hacen referencia a la creación de una relación profesional: una relación que requiere explicitar el marco en el que se desarrollará la labor, y basada además en la confianza en los consultantes para acometer sus problemas. El segundo tipo de metas tiene que ver con el procesomismo de resolución: "la construcción inicial del problema" en términos "resolubles", "la definición de las metas" inmediatas que se pretende alcanzar, "la búsqueda de soluciones", "la planificación del cambio", etc.
En el Cuadro 3 también se insinúan cuáles son las relaciones entre esas etapas. Así, hay etapas (o metas) que preceden a otras, como es el caso de la "consideración positiva", que debe crearse antes (o al mismo tiempo) de exponer al consultante a cualquiera de las fases del proceso de resolución. O la "búsqueda de soluciones", que debe ir precedida de "la definición de la" que se intenta alcanzar. También conviene resaltar que posiblemente esas metas-etapas no siempre se alcanzan de una vez por todas. Así, no debería considerarse extraño que "la definición de la meta" se reformule tras el proceso de "buscar las soluciones", de la misma manera que esta reformulación puede clarificar la naturaleza del problema que fue estipulado inicialmente.
En cualquier caso, estas páginas han sido escritas desde la convicción de que el mero hecho de aceptar conceptualmente estas ideas es notoriamente insuficiente para organizar la actividad profesional. Y es que los problemas se multiplican al intentar "pasar a la acción". De repente, uno se ve buscando un acuerdo con alguien que "aparentemente" no da señales de desearlo; o tratando de delimitar la naturaleza de los problemas ante un torrente de dificultades diversas e imprecisas; o, por poner un último ejemplo, constata que todo lo que en una sesión anterior pareció que había sido acordado aparece, días más tarde, en el aire.
En todos estos casos, los conocimientos conceptuales anteriormente reseñados se nos muestran decepcionantemente insuficientes. Uno "sabe" que debe crear una relación profesional, pero ¿cómo clarificar el marco de trabajo cuando se constata que el que "ya" se creía establecido es en la práctica incumplido? Uno "sabe" también que debe ayudar a redefinir el problema, pero ¿cómo hacerlo cuando apenas si es posible fijar uno de esos problemas? Y por poner un último ejemplo, uno "sabe" que todas sus propuestas deben situarse dentro de las posibilidades que el otro pone de manifiesto, pero ¿cómo ver en el otro signos de competencia o colaboración tras esas elocuentes muestras de escepticismo o desidia que "creemos" percibir? Se trata en todos los casos de contar con un saber cómo hacer, esto es, con un sistema de acciones que permitan clarificar las normas básicas del trabajo cuando se observa que la definición inicial ha dado lugar a equívocos. O continuando con los ejemplos, un sistema de acciones para ayudar a quien nos consulta a identificar, valorar y jerarquizar lo que de entrada no parece sino una confusa relación de preocupaciones. O, finalmente, para "leer" en ese escéptico consultante el interés (mínimo) de quien está dispuesto a solicitar una ayuda.
Muy probablemente, debamos añadir a estos ejemplos de habilidad una que tiene que ver con la capacidad para reconocer las condiciones límite en las que debe transcurrir la labor de asesoramiento; y es que hay situaciones en las que sencillamente no se dan las condiciones para el trabajo conjunto, y entonces la meta debe ser no tanto empeñarse en trabajar juntos como clarificar al consultante en qué condiciones puede contar con nuestra ayuda, dejando entre tanto la puerta abierta a una futura relación.
El problema es, entonces, cómo adquirir ese saber hacer, y éste es, precisamente, el reto al que intentamos enfrentarnos con la experiencia de formación que pasamos a describir.
Propuesta para la experiencia de formación
Objetivos
La experiencia de formación que pasamos a describir parte del hecho de que los miembros de los equipos suceptibles de recibirla conocen conceptualmente el marco teórico (véase no obstante la valoración de la experiencia en las últimas páginas), pero carecen de las habilidades o procedimientosnecesarios. De esta manera, el objetivo es ayudar a transformar esos conocimientos conceptuales o declarativos en habilidades o procedimientos. De forma más precisa los objetivos son los siguientes:
1. El primero es educar la mirada, de tal manera que los interesados aprendan a identificar las acciones (en realidad sistemas de acciones) con las que se alcanzan los fines o metas del proceso de asesoramiento. Debemos en este sentido pensar que para poder adquirir una acción parece razonable que, antes, sea posible aislarla (identificarla) en el torrente de acciones que se suceden a lo largo de un determinado proceso de asesoramiento.
Ahora bien, para ello creemos que es necesario contar con un esquema, un mapa, de cada habilidad. Un esquema que debe tener estas características:
- En el esquema debe figurar qué acciones pueden ser apropiadas para cada una de las metas-etapas del proceso.
- Deben también figurar las relaciones que puede haber entre esas acciones (unas preceden a las otras, o son condición para las otras).
- El esquema debe permitir leer la realidad, o de manera más concreta, debe permitir "seguir" un determinado proceso de asesoramiento (por ejemplo, una grabación en vídeo de un proceso de asesoramiento).
2. El segundo objetivo es enseñar las habilidades específicas que, según los supuestos y principios del modelo, son relevantes teórica y prácticamente. Este objetivo se intenta conseguir mediante las experiencias de aprendizaje y enseñanza habituales: modelo, ensayo de conducta, supervisión.
3. El tercer objetivo es enseñar a desarrollar estrategias de autorregulación o desdoblamiento (autoplanificarse, autosupervisarse y autoevaluarse), de tal manera que no sólo se adquieran las habilidades en sí, sino también la capacidad para evaluar por uno mismo en qué grado se han conseguido los objetivos implicados. Para ello proponemos un experiencia de supervisión en la que los propios interesados han de ser especialmente activos.
4. El cuarto y último objetivo es iniciar el camino de la autorreflexión. Conviene recordar en este punto que sólo es posible enseñar un número limitado de habilidades, de ahí que sea necesario que durante la consecución de este objetivo específico, los interesados aprendan a describir su propia práctica y a construir nuevos modelos o mapas de su quehacer, de tal manera que esos modelos se conviertan ulteriormente en "espejos" en los que desdoblarse y enriquecer la práctica.
Programa
De cada una de las habilidades se siguen los mismos pasos, que corresponden a un procedimiento instruccional que ya hemos puesto a prueba con otras habilidades (Sánchez y otros, 1994):
1. Exposición verbal.
2. Visualización.
3. Observación del experto.
4. Observación del novato.
5. Supervisión (puntos 3 y 4).
6. Supervisión de la supervisión.
7. Ejecución.
8. Supervisión.
9. Autorreflexión.
1 El primer paso es la definición verbal/ conceptual de cada habilidad (véase más adelante).
2 A continuación se les proporciona un boceto de la estructura de la habilidad: un esquema mapa de ésta (véase más adelante). Ese modelo se explica como algo no exhaustivo, que puede ser enriquecido en cualquier momento por todos los implicados añadiendo nuevas acciones o modificando las que inicialmente se hubieran propuesto. También se les advierte del rigor con el que debe en lo sucesivo emplearse.
3 El tercer paso consiste en observar la actuación de un experto, en este caso. Esa observación tiene la función de comprobar que es posible leer la realidad desde el mapa o esquema de cada habilidad.
4 El cuarto paso es la observación de un no experto. Se trata de una tarea más compleja que la anterior, pues el observador se ve obligado no sólo a identificar las acciones que sí aparecen, sino a reparar en las que están ausentes. Habitualmente se pide que el análisis se haga sólo de un aspecto concreto (recuérdese que procedimentalizar muchos conocimientos es una tarea costosa). Por ejemplo, se pide a una parte del grupo que analice un componente de la habilidad, que otra parte analice un segundo componente y así hasta completar toda la habilidad.
5 El quinto paso consiste en pedir a una parte del grupo que supervise o valore si la observación de sus compañeros ha sido adecuada. Repárese en que la función de este grupo de supervisión no es discutir sobre si están o no de acuerdo sobre lo observado, sino si están o no satisfechos con el uso que han hecho del modelo de observación. La distinción nos parece importante, sobre todo si entendemos que lo que se persigue en esta actividad es que uno aprenda a desdoblarse; esto es, a actuar y al mismo tiempo a observar la propia actuación.
6 Finalmente, el instructor supervisa a los supervisores y a los observadores, haciéndoles ver tanto si han considerado (ambos grupos) todo lo que debían considerar, cómo si lo que han observado es lo correcto.
7 La ejercitación se lleva a cabo a través de rol-playing, en el que los participantes representan un caso, desplegando la habilidad objeto de enseñanza. Cada dramatización es grabada en vídeo.
8 Mientras uno de los grupos de los participantes lleva a cabo la dramatización, otro grupo se encarga de observar su ejecución, y un tercer grupo, de supervisar la observación. Tras los comentarios de los dos grupos (observación y supervisión), el instructor, volviendo al vídeo, retoma los diversos comentarios y lleva a cabo el que le corresponde (véanse los puntos 5 y 6).
9 La sesión termina revisando el esquema de la habilidad e introduciendo los cambios que se juzguen oportunos.
Esquemas de las habilidades (Mapas)
Este planteamiento exige, como se desprende de todo lo que acabamos de apuntar, que se disponga de mapas en los que se especifique la naturaleza de la habilidad. Sin esos mapas no sería posible llevar a cabo ninguno de los pasos anteriormente apuntados. Con este fin, y basándonos en un trabajo anterior (Navarro y Sánchez, en prensa) sobre habilidades terapéuticas, hemos elaborado un esquema de cada una de las habilidades. En cada esquema se distingue entre la meta final de cada habilidad, las submetas en las que puede descomponerse, las acciones que cabe poner en marcha para alcanzarlas y, finalmente, las claves para autoevaluarse y autorregularse. Exponemos con todo detalle una de estas habilidades, y lo haremos de forma más somera con el resto (2)
Creación de la relación como alianza de trabajo
El objetivo final de esta habilidad consiste en crear una relación de colaboración desde la cual sea posible definir y acometer el problema objeto de consulta. Se entiende, por tanto, que crear esa relación de colaboración constituye un objetivo en sí mismo al que hay que dedicar un tiempo y unos recursos específicos. Un objetivo, por otro lado, que debe alcanzarse antes de adentrarse en la definición y resolución del problema. Al fin y al cabo, sólo es posible enfrentarse a un problema desde una posición de confianza y competencia, y son esos dos sentimientos los que hay que fomentar en el consultante a través de esta habilidad. De manera más concreta, la relación de colaboración requiere alcanzar tres importantes submetas que mantienen entre sí un orden jerárquico, con un aumento en la complejidad a medida que nos acercamos a la tercera: 1) "relación como atención", 2) "relación como comprensión", y 3) "relación como consideración positiva" (Cuadro 4).
1. La relación como atención implica transmitir al profesional consultante que, mientras habla, está siendo atendido, escuchado. Debemos subrayar que se trata no sólo de escuchar sino de hacer ver al otro que está siendo escuchado, esto es, no juzgado ni cuestionado. Para ello, el psicopedagogo debe recurrir a una serie de acciones verbales y no verbales. Las primeras incluyen, además de las "preguntas" para saber cuál es la situación problemática, estas otras más específicas:
- "Respuestas en espejo", que consisten en repetir frases breves inmediatamente después de ser emitidas por el consultante, quien al oír sus mismas respuestas en boca del asesor, tiene constancia de que está siendo atentamente escuchado.
Profesor: -Tengo que estar encima de él todo el rato, y así... es que no se qué se puede hacer... Ni puede aprender a leer, ni...
Psicopedagogo (respuesta 1) : - No ves cómo hacer...
Una respuesta menos apropiada, al menos desde este punto de vista, sería precipitarse en desdramatizar el problema, tal y como ocurriría si el psicopedagogo contestase a la descripción inicial en estos términos:
Psicopedagogo (respuesta 2): - Bueno, la lectura es lo de menos, ya sabes que no es necesario que todos los niños vayan a la par....
Lo que tratamos de señalar es que ahora es el momento de "escuchar" o mejor aún: de hacer ver que el consultante ha sido escuchado, y no, como se infiere de la segunda respuesta, de valorar el problema ni quitarle peso o trascendencia o buscar posibles soluciones.
- "Resúmenes", que son expresiones que recopilan lo que ha sido expuesto por el consultante. La función es la misma que en el caso anterior -de hecho, cabe considerarlos como una "amplia respuesta en espejo"- con la salvedad de que con un resumen se cierra la descripción inicial de facetas o componentes significativos del problema (por ejemplo: "Por lo que te he escuchado, veo que lo que te preocupa es ...", "Si he entendido bien...").
- Una última estrategia al servicio de esta atención activa es "completar una respuesta" o terminar una frase del interlocutor.
Los recursos no verbales abarcan contacto visual, gestos de asentimiento con la cabeza y acercamiento físico que acorte la distancia interpersonal.
Finalmente, el criterio de autorregulación que guía al psicopedagogo consultado consiste en interpelarse internamente sobre si ha dado suficiente tiempo al profesor para responder a sus preguntas y, especialmente, en "preguntarle directamente", tras hacer un "resumen", si tiene algo más que añadir.
2 La relación como comprensión supone hacer ver al consultante no sólo que ha sido escuchado sino que su punto de vista sobre el problema ha sido entendido (comprendido). Debemos volver a insistir en que el punto crítico es hacer ver esa comprensión, y por tanto que se han comprendido sus sentimientos ante el problema, así como las repercusiones que tiene en su vida profesional y personal. Sobra añadir que no se trata de "dar la razón" ni de estar de acuerdo con la visión que se nos expone, sino de hacer ver que hemos entendido esa visión o esas razones.
Las acciones que permiten lograr esta segunda submeta coinciden básicamente con las mencionadas en la "relación como atención". La diferencia estriba en que a las acciones verbales de la primera submeta se añaden declaraciones expresas de comprender:
"Por lo que me mencionas hasta ahora entiendo que se trata de una situación que realmente te preocupa, porque el niño te impide hacer otras actividades."
El asesor podrá saber que ha alcanzado esta submeta "preguntando" al profesor si en general piensa que ha comprendido los problemas que quería exponerle y si en alguna medida ha entendido de forma más detallada los aspectos principales.
3 La relación como consideración positiva supone un paso adicional y seguramente el más complejo. Consiste en establecer, en hacerle ver al profesional consultante, que tiene recursos humanos y técnicos para resolver el problema, dentro de una adecuada colaboración con el especialista consultado. Esta atribución de competencia no puede hacerse, sin embargo, a la ligera ni de una manera rutinaria. Ha de basarse, por el contrario, en las propias pruebas aportadas por el consultante al relatar sus dificultades, pruebas de competencia que muy probablemente le pasan inadvertidas al interesado. Así pues, se trata en este punto de identificar en el consultante valores, capacidades, recursos que, como decíamos, quedan muchas veces velados por el énfasis del consultante de hacer ver la magnitud del problema al que se enfrenta. La tarea del asesor es identificarlos y devolverlos al consultante, al mismo tiempo que se rebajan las autopercepciones negativas.
Las acciones que hacen posible llegar a esta tercera submeta comprenden el "mimetismo verbal y no verbal", "la validación de sentimientos", "la redefinición" y "la connotación positiva".
El "mimetismo verbal" se basa en declaraciones en las que el psicopedagogo confiesa compartir alguna de las dificultades o circunstancias mencionadas por el profesor. De esta manera, los sentimientos o percepciones negativos pueden ser neutralizados. Las acciones miméticas no verbales se configuran a partir de la imitación de gestos o actividades, como acompasar el ritmo de la respiración con la del profesional consultante, sonreír cuando él sonríe, quitarse la chaqueta si él lo hace, etc.
La "validación de sentimientos" consiste en normalizar determinados sentimientos que deja traslucir el profesor. El psicopedagogo puede normalizar la irritación, la exasperación o la impotencia del consultante ante determinados hechos relacionados con el problema objeto de la demanda. Por ejemplo, el asesor podría afirmar lo siguiente: "Es normal que un profesional como tú, que quiere sacar a todos los muchachos adelante, te sientas tan molesto por la situación que está creando un alumno con tanto retraso".
La "redefinición" consiste en definir el problema de un modo que lo haga más fácilmente resoluble. La redefinición adopta un criterio de utilidad y no de "verdad", si bien lo deseable es que ambas cosas puedan conjugarse.
La "connotación positiva" se basa en rotular como positivas determinadas intenciones que inicialmente podrían ser juzgadas como negativas. Esta acción acompaña normalmente a la "redefinición", y juntas persiguen que la explicación del problema no resulte culpabilizante para el profesor o para el alumno. Así, siguiendo el ejemplo anterior, puede rotularse como positiva la preocupación que el profesor muestra ante el problema, ya que es un claro exponente de su interés por "sacar a sus alumnos adelante". Debemos aclarar que es muy posible que inicialmente el asesor no perciba al asesorado como "preocupado", sino más bien como alguien que continuamente se queja del problema para "sacudírselo de encima". La cuestión es si esta visión del asesor sobre el consultante ayuda a resolver el problema. Mejor aún, la pregunta que debemos hacernos es si realmente es ésta la única faceta que muestra el consultante. Pensemos al respecto que, efectivamente, ese profesor que nos consulta desea "quitarse el problema de en medio", pero entretanto también nos ha mostrado que ha intentado resolverlo, que ha experimentado frustraciones, que ha buscado nuestra ayuda... ¿Con qué nos quedamos? ¿Qué es lo que "leemos" de todo cuanto el otro nos muestra?
En definitiva, lo que aquí suscitamos es la necesidad de ver en el otro elementos de apoyo a la resolución del problema, incluso en aquellos elementos que "parecen" a primera vista opuestos al trabajo conjunto y a su solución.
Mucho nos tememos que estas acciones pierdan su sentido si olvidamos el razonamiento de fondo que las justifica, razonamiento que es, en realidad, muy simple: para poder colaborar con otra persona es necesario ver lo mismo que ella ve, y hacerle notar que estamos viendo el mundo tal y como ella nos lo describe. Lo cual, como ya hemos señalado, no quiere decir que estemos de acuerdo en la visión en sí, ni que esa persona merezca nuestra más alta estima. Ahora bien, si queremos colaborar con ella es necesario que atendamos a lo que ella siente, piensa y hace (submeta uno); que comprendamos sus sentimientos y pensamientos, y nos hagamos partícipes de ese grado de comprensión que hemos alcanzado (submeta dos); que buceemos en sus puntos fuertes, en sus valores, capacidades, incluso cuando todo parece conspirar para ocultárnoslos, y que desdramaticemos y normalicemos los sentimientos menos favorables a la resolución del problema. En definitiva: que nos apoyemos en su competencia, la que tenga (no la que nos gustaría que tuviera), y le devolvamos la imagen que hayamos sido capaces de construir (submeta tres).
Al servicio de esta tercera submeta, aún cabe una última acción: "el elogio", cuya descripción hemos preferido posponer a la reflexión anterior. El elogio no es otra cosa que un resumen de los recursos, tanto humanos como técnicos, que el psicopedagogo ha ido observando en el profesor a lo largo de la entrevista, y que puede ponerse al servicio de la resolución del problema.
El criterio de autorregulación viene determinado por la aceptación del profesional consultante de su propia competencia personal y profesional, así como del cambio mismo que se iniciará a partir del trabajo conjunto.
Quisiéramos reiterar, y con ello ponemos punto final a esta primera habilidad, que en el proceso de asesoramiento hemos distinguido dos tipos de metas. Las del primer tipo conducen a crear la relación;las del segundo, a resolver el problema. El mensaje es muy simple, la creación de la relación lleva su tiempo, y debe preceder a la definición y resolución de los problemas. Uno de los errores más graves que pueden cometerse es confundir estos dos momentos; una confusión, por otro lado, comprensible, ya que la relación se construye no en el aire, sino en torno al problema que los consultantes experimentan. Ahora bien, lo que conviene retener es que en esos primeros momentos la atención debe estar no en el problema (en si es grave o no, ni en cómo se puede resolver...), sino en la persona que expone ese problema, esto es, en su visión, en sus sentimientos y en su competencia. Mucho nos tememos que una parte de las dificultades del asesoramiento psicopedagógico resida en precipitarnos en el problema sin atender a quien lo experimenta (sea cual sea su manera de vivirlo).
Definición del contexto de trabajo
Esta habilidad precede a la anterior, pero hemos optado por situarla en segundo lugar porque en las situaciones profesionales muy cargadas de tensión conviene cuidar en primera instancia la creación de la relación. El objetivo de la definición del contexto es que psicopedagogos y profesores compartan las condiciones de trabajo.
Construcción del problema
El objetivo en este punto es construir problemas resolubles, para lo cual, en la praxis, esta habilidad debe intercalarse con la creación de una adecuada relación (primera habilidad). Cuando el profesional consultante solicita la intervención del psicopedagogo, la formulación que hace del problema encierra su propia incompetencia para darle una solución. En muchas ocasiones ha intentado solucionarlo de diversas maneras y durante mucho tiempo, hasta que finalmente se ha dado por vencido. Su frustración encierra una convicción absoluta de que el problema es irresoluble. En una situación de este tipo, el asesor no puede operar con la misma definición que presenta el consultante, puesto que si lo hiciera estaría aceptando esa imposibilidad y quedaría tan paralizado como aquél. Por esta razón, es imprescindible que encuentre otro tipo de definición que conlleve la posibilidad de solventar las dificultades y haga partícipe de ella al asesorado.
Hemos aislado cuatro submetas, que responden a los cuatro pasos de este tercer proceso que posibilita evaluar la situación problemática.
1. Identificar los problemas y catalogar las definiciones en áreas-problema.
2. Definir operacionalmente cada problema, es decir, traducir la denominación de las dificultades a conductas concretas.
3. Jerarquizar los problemas y obtener un acuerdo entre las personas consultantes.
4. La cuarta y última submeta se dirige a redefinir problemas para hacerlos resolubles.
Construcción de soluciones
La habilidad de construcción de soluciones completa el programa de entrenamiento y constituye la fase de intervención propiamente dicha, siendo su objetivo construir soluciones al problema. En la tercera habilidad, dicho problema ya quedó configurado en términos resolubles, por lo cual las soluciones han de buscarse en relación a esa nueva formulación del problema -en realidad, con respecto a ese "nuevo problema"- y no en relación al problema expuesto inicialmente.
Tres son las principales submetas, que en algunos casos son susceptibles de deslindarse a su vez en otras submetas.
1. La primera es conseguir que el profesor defina las metas que quiere lograr con la intervención del asesor, lo que implica establecer conjuntamente cuál va a ser el denominado "cambio mínimo".
2. La segunda submeta es identificar las estrategias eficaces que el profesor consultante posee para solventar el problema.
3. La tercera submeta es planificar y ampliar las soluciones.
Aplicación del modelo de formación
Descripción
El Modelo de formación se aplicó en cuatro sesiones, cada una de cuatro horas de duración. En la primera se realizó una exposición verbal del concepto de habilidad y de su aplicación en el marco del asesoramiento educativo. Posteriormente, se describieron detalladamente las habilidades que componen el Modelo de Entrenamiento en Habilidades de Asesoramiento.
La segunda sesión se dedicó a visionar material videográfico en el que se mostraba a profesionales, entrenados en el modelo, desarrollando las habilidades que hemos analizado. Hemos de advertir que esos vídeos recogían sesiones de terapia en las que se desplegaban las mismas habilidades que las que hemos definido (por desgracia, no contamos con vídeos en los que se recojan interacciones entre psicopedagogos y profesores). Los participantes analizaron en cuatro grupos los vídeos, tomando como referencia los elementos que componen la estructura de cada habilidad tal y como se ilustran en elCuadro 5.
Seguidamente, uno de los grupos supervisó el análisis de sus compañeros. La supervisión consistía en enjuiciar si el análisis de sus compañeros era suficientemente exhaustivo dentro de las coordenadas del modelo. Después, los diseñadores del modelo supervisamos tanto el análisis como la propia supervisión de los profesionales en fase de entrenamiento. Al finalizar está segunda sesión de entrenamiento se sugirió la posibilidad de un ensayo grabado en vídeo, basado en técnicas de role playing, en las que los asistentes al curso "actuaran" las habilidades de definición de contexto y de creación de la relación.
En la tercera sesión se analizaron los ensayos grabados, identificando los errores y especificando la forma de soslayarlos. Asimismo se subrayaron los movimientos que suponían un avance en la incorporación del Modelo de Asesoramiento. Al término de, esta sesión se les invitó a aplicar el modelo en situaciones reales en el seno de sus centros de trabajo.
La cuarta sesión consistió fundamentalmente en la exposición de los psicopedagogos de lo acontecido al intentar poner en marcha el modelo en un caso del cual eran asesores. Se evaluó hasta qué punto habían logrado desarrollarlo con éxito y qué dificultades habían surgido. Finalmente, se aislaron posibles errores en la puesta en escena y se debatió la necesidad de incorporar algunas variaciones al modelo original.
Valoración
De todas las habilidades, la que consumió la mayor parte del tiempo fue precisamente la creación de la relación. Hubo un reconocimiento generalizado en el que apenas se dedica tiempo a esta primera meta, así como sobre su enorme trascendencia. No obstante, y como analizaremos en seguida, los medios o acciones que propusimos chocaban, a veces frontalmente, con el comportamiento y creencias iniciales de los psicopedagogos, quienes tendían a verlas como algo "artificial" e "implausible".
El trabajo con las habilidades de construcción del problema y construcción de soluciones fue menor, debido precisamente a la enorme dificultad que reviste el entrenamiento en la creación de la relación. Sospechamos, sin embargo, que estas dos últimas habilidades están más próximas al modo de actuar de los psicopedagogos. Aun así, pudimos identificar ciertas dificultades en el desarrollo de ambas. Por lo que se refiere a la construcción del problema, la submeta "redefinición en términos resolubles", que exige trabajar nuevamente sobre las áreas de competencia, resultó también muy difícil de llevar a cabo.
Respecto a la "construcción de soluciones", la dificultad residía en el hecho de que tanto psicopedagogos como profesores quedan varados en objetivos utópicos con más frecuencia de la deseada. Las reflexión discurrió en torno a la adopción de "la filosofía del cambio mínimo", es decir, a la necesidad de plantear un programa desde una meta inicial pequeña a una meta final que sea razonablemente viable. Los objetivos "imposibles", aunque probablemente muy anhelados por todos los implicados, podrán redefinirse como parte de los factores que pueden estar contribuyendo al mantenimiento del problema.
Finalmente, hemos apreciado que los psicopedagogos restan importancia a la habilidad de definición del contexto estimando que las condiciones vienen establecidas por la institución en la que trabajan y, por tanto, preexisten al encuentro entre las distintas personas implicadas en la resolución del problema. Si bien esto es cierto, también lo es que otras condiciones quedan al arbitrio de cada equipo e incluso de cada psicopedagogo consultado. Es dentro de este escaso marco de libertad donde cada profesional deberá configurar una definición de contexto que incluya los elementos "dados" con los "propios", de modo tal que optimicen la eficacia de la intervención para producir un cambio de la situación problemática.
También observamos que la mayoría de las veces se realizaba una delimitación del marco de trabajo en el claustro celebrado a principio de curso, lo que parecería obviar la necesidad de repetirlo (al menos de forma resumida) cuando un profesor demandaba la intervención del psicopedagogo. En este sentido, es preciso insistir en la conveniencia de definir el contexto de trabajo al comenzar la primera entrevista con el profesional consultante, exponiendo brevemente los extremos más significativos. Se crea así la oportunidad para que los asesores dejen claro qué es lo que los profesores pueden esperar de su intervención y subrayen la relevancia que tiene la colaboración de los asesores para lograr un buen resultado.
Asimismo, consideramos que es imprescindible educar la comunicación no verbal de los profesionales dedicados a tareas de asesoramiento, puesto que hemos constatado que una gran proporción de los mensajes negativos se transmiten a través de canales no verbales (miradas, gestos, distancia física) o paraverbales (tono y ritmo de voz).
Por último, consideramos importante incorporar al modelo aspectos que traten sobre la revisión del cambio de una sesión a la siguiente, así como un programa para afrontar la finalización de la intervención, programa que debería incluir instrucciones para manejar posibles recaídas y para anticiparse a ellas, evitando que lleguen a producirse.
Conclusiones
¿Qué es lo que pone de manifiesto esta experiencia? La primera y más importante lección es la existencia de serios problemas para lo que aquí hemos definido como "creación de la relación". No se trata sólo de una apreciación nuestra, sino de algo que los propios participantes constataron mientras analizaban las situaciones que fueron dramatizadas. No obstante, y como ya hemos comentado, estos mismos profesionales veían excesivamente artificiales y no plausibles acciones como "la respuesta en espejo", o las implicadas en la "consideración positiva", propuestas precisamente para construir esa "relación". ¿Cómo interpretar esta dificultad para crear la relación? ¿Qué es lo que se necesitaría tener en cuenta para superar esas reticencias?
Según nuestro análisis, hay al menos dos motivos para esta renuencia. El primero es el temor, tanto de los profesores como de los psicopedagogos, a que se les considere incompetentes, lo que les lleva a precipitarse en el análisis del problema en detrimento de la relación. El segundo es la confusión entre crear una relación personal y una relación profesional, lo que, teniendo en cuenta la frecuente existencia de expectativas negativas mutuas, conlleva etiquetar ésta última de "artificial" e incluso "hipócrita". Veamos con mayor detenimiento estos aspectos.
- Confrontación y colaboración
En el primer caso, hay que hacer constar que el solicitante de la intervención, por el mero hecho de requerir ayuda, se coloca en una posición inferior al asesor, pudiendo sentirse cuestionado en cuanto a su valía profesional y adoptar una actitud defensiva, lo que con frecuencia se traduce en una actitud de reto: "A ver qué eres capaz de hacer tú". Tal actitud hace que el psicopedagogo sienta que se está atacando su propia competencia, valor que legítimamente tratará de defender. En su esfuerzo por satisfacer el reto mostrándose competente, el asesor no respeta lo que el profesor plantea. Por ejemplo, este último puede exponer: "Tengo un niño que no es capaz de leer", a lo que el psicopedagogo puede responder: "Bueno, no te preocupes, sólo tiene seis años". La conversación puede prolongarse con planteamientos y contestaciones que son variantes de las citadas en el ejemplo. En todas ellas, el profesor define un problema en términos irresolubles (este niño es imposible, no hay quien pueda conseguir nada de él) y después de "lanzar el guante" espera que el psicopedagogo lo recoja. En la mayoría de los casos la expectativa se cumple: el asesor "se agacha y recoge el guante", es decir, acepta el reto. Puesto que el problema está planteado como algo sin solución (el "guante" lleva un dardo envenenado), quien lo recoge tiene que negar que el problema exista, porque en caso contrario tendría que asumir su propia incapacidad para dar una respuesta viable. De manera que el dardo se lanza nuevamente al aire y el problema sigue sin solventarse.
Confrontaciones de este tipo son, por lo que sabemos, un hecho repetido en el contexto del asesoramiento dentro del marco educativo, puesto que existen expectativas mutuas de que eso es precisamente lo que va a ocurrir y, consiguientemente, el comienzo del proceso de intervención queda paralizado antes del primer contacto. Para romper una secuencia como la descrita, el modelo que hemos expuesto recomienda que el asesor adopte una posición "inferior" con respecto al consultante, eliminando con ello el círculo vicioso en el que están "presos". La posición inferior implica aceptar la responsabilidad de cambiar la situación problemática y, por lo tanto, de definirla en términos que permitan buscar soluciones viables, y después, pedir al profesor que coopere para construir conjuntamente dichas soluciones. El psicopedagogo debe transmitir al profesor que lo considera un profesional competente, que conoce el problema mejor que nadie y, por consiguiente, puede aportar información valiosa para resolver la situación. En definitiva, se da prioridad a la creación de una relación basada en la colaboración y no a la pugna por defender la "verdad" o por mostrar una "fachada de profesionalidad".
- Relaciones profesionales y relaciones personales
En el segundo caso, la confusión entre una relación personal y profesional, la clave está en entender que los esfuerzos deben dirigirse a resolver la situación problemática y no a establecer un vínculo de tipo personal, basado en la simpatía o en compartir intereses o puntos de vista genéricos. No se trata, pues, de simpatizar con el consultante como persona, sino en ver en él a ese colaborador necesario para resolver el problema que nos ocupa. Y colaborar implica compartir y confiar, al menos en relación al problema concreto. En las relaciones humanas nos sentimos comprendidos o atraídos por los rasgos o valores del otro sin que medie un esfuerzo consciente. En las relaciones profesionales ese esfuerzo es necesario, pues de otra manera no podríamos "leer" en el otro sus áreas de competencia ni garantizar que nuestra interpretación coincide con la suya. Todo lo cual conlleva realizar deliberadamente acciones como "resumir", "mantener un contacto ocular con el interlocutor", etc. Es notorio que todo ello puede resultar a primera vista artificial, pero es que estamos hablando de una relación forzada, no elegida; de una relación profesional.
También hemos visto que estas propuestas pueden resultar falsas, en cuyo caso hay que recordar que en ningún momento se ha propuesto decir algo que no hayamos podido apreciar o sentir. Así, cuando se buscan áreas de competencia, debemos recordar que se trata de buscarlas, no de inventarlas. Y cuando se da una "respuesta en espejo", no se trata de decir que estamos de acuerdo con la percepción del consultante, sino que hemos tomado nota de esa percepción. En cualquier caso, esas medidas hay que hacerlas para algo y por algo: y son esas metas las que dan sentido y "sinceridad" a las medidas propuestas.
- Que formación sería necesaria?
De estas reflexiones se desprende que estamos hablando de un conjunto de habilidades complejas, que requieren además una revisión de actitudes y creencias muy arraigadas entre los psicopedagogos sobre su papel profesional. Es notorio que la incorporación del modelo requiere un entrenamiento más prolongado que el utilizado en nuestra experiencia piloto, y especialmente un período adicional de supervisión de las situaciones reales que se dan en la práctica profesional. Pensamos que ese sería el único modo de afianzar ese entramado de conceptos, actitudes y habilidades que nos permita identificar áreas de competencia en el otro sin la sensación de hacer algo artificial o engañoso y desde el que poder asumir "posición inferior" sin que con ello se vea cuestionada la propia valía personal ni profesional.
Creemos poder defender, por tanto, que la mera invocación a actuar conforme a estas ideas es tan sólo el comienzo de un largo proceso, un proceso que puede quedar malogrado si nos limitamos a glosar sus principios y excelencias y no avanzamos en su operatividad.
- Más allá de la creación de la relación
Debemos, sin embargo, hacer dos últimas advertencias. La primera es que estamos muy lejos de considerar que con las habilidades descritas en estas páginas se resolverán las dificultades que conlleva la intervención educativa. Con ellas, tan sólo se puede crear el contexto adecuado para buscar y aplicar soluciones específicas, pero es necesario que existan esas soluciones, y ello no depende del modelo descrito, sino de otro tipo de conocimientos: por ejemplo, los conocimientos sobre las materias en las que los alumnos tienen dificultades, a los cuales aludimos en las primeras páginas. La intervención educativa consiste, como señalamos en las primeras páginas, en enriquecer y ayudar a organizar los recursos con los que cuentan los profesores para garantizar un aprendizaje significativo y una atención individualizada a los alumnos. Y eso tiene dos partes o componentes. El primero es el de crear una relación de colaboración; el segundo es el de aportar elementos (contenidos) al trabajo de los asesorados. El primero alude a cómo debe ser la labor, mientras que el segundo tiene que ver con qué es lo que se aporta a ella.
Deberíamos evitar sobrevalorar la importancia de los aspectos implicados en la definición de la relación asesor/ asesorado ("el como") en detrimento del contenido (el qué) sobre el que cristalizará ese trabajo en común. Allí donde se carezca de recursos para enriquecer la secuencia de aprendizaje y enseñanza de las materias básicas (lectura, cálculo, razonamiento, comprensión, desarrollo social y moral, etc.), se corre también el riesgo de naufragar (Sánchez y otros, 1994). Quisiéramos en este mismo sentido argumentar que puesto que la Reforma plantea nuevos retos a los profesores y nuevos y más complejos compromisos, el apoyo de los piscopedagogos no debiera consistir sólo en ayudar a reflexionar sobre lo que se hace (ya que lo que se hace o se viene haciendo responde a otro tipo de problemas y necesidades) y debieran proporcionar recursos específicos, contextualizados, eso sí, en una definición compartida de los problemas.
También podría ocurrir que incluso existiendo esas soluciones técnicas (esos contenidos específicos) resultara muy difícil aplicarlas, y ello simplemente porque no existe el consenso adecuado sobre el tratamiento de la diversidad o la comprensividad entre los docentes. "Si el problema -afirman habitualmente los psicopedagogoses que los "otros" no están dispuestos a negociar-, la respuesta convencional a estos argumentos es bien sabida: "El otro depende de nuestra propuesta, de cómo nos definamos ante sus demandas". De acuerdo. Pero en esta queja hay que aceptar que existe un problema de cierta envergadura. Veámoslo.
Supongamos que nos planteamos estas sencillas preguntas: ¿Qué es exactamente integrar?' ¿Qué significa, para ser más concretos, integrar a un alumno de un Cl de 70 en 6° de EGB? ¿Hay, por así decirlo, un mínimo de integración, más allá del cual parecería a la comunidad educativa una situación inaceptable? Supongamos que no encontrásemos ese mínimo consenso, y cada profesor tuviera una respuesta sensiblemente diferente a esas preguntas. No hay duda de que sería necesario, precisamente por ello, definir los problemas conjuntamente (al menos si se quiere colaborar) ; la cuestión es si no estamos planteando a los psicopedagogos que negocien en una banda demasiado amplia. ¿No cabría una definición pública de estas cuestiones que estableciera unos mínimos más allá de los cuales ciertas demandas fueran inaceptables y otras, que ni siquiera se llegan a formular, resultaran obligadas?
Estas dudas no cuestionan la necesidad de avanzar en la dirección indicada en este trabajo. Incluso en el caso de que hubieran calado en la mente de muchos profesionales, nos atrevemos a sugerir la necesidad de probar otros modos de relación y, por tanto, de crear consenso, antes que suponer que tal "consenso" no es posible.
En cualquier caso, estas páginas han sido redactadas desde la convicción de que existen importantes carencias en los tres puntos mencionados en el esquema del Cuadro 6; esto es, en la disponibilidad de medios con los que enfrentarse a los problemas, en la ampliación del consenso sobre el marco mínimo e inicial desde el cual definirlos y acometerlos y, finalmente, en los modos de crear la relación. Cuestiones todas ellas que merecen una revisión sistemática; una revisión que, por qué no decirlo, brilla muchas veces por su ausencia en los debates y reflexiones sobre estas cuestiones, en que es frecuente la defensa del modelo pero raras las referencias a sus evidentes dificultades prácticas.
Hemos hablado de:
Educación
Profesor
Psicopedagogo
Educación
Profesor
Psicopedagogo
Bibliografía
Bassedas, E. y otros (1991): Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona. Paidós
Davison, J. (1990): "The process of School Consultation: give and take". En: E. Cole y J. Siegel: Effective consultation in school psychology. Toronto (Canadá). Hogrefe y Huber Publishers
Siegel (Eds.): Effective Consultation in School Psychology. Toronto. Hogrefe Publishers
Ochoa de Alda, I.(1995): Enfoques de Terapia Familiar Sistémica. Madrid. Herder.
Sánchez, E.; Rosales, J.; Cañedo, I (1993): La evaluación de las habilidades discursivas en el marco de la actividad docente. Memoria final de investigación. Madrid. CIDE.
Sánchez, E.; Orrantia, J.; Rueda, M. I.; Vicente, M. (1994): Asesoramiento en los proyectos curriculares. Aula de Innovación Educativa, 27, 47-54
Dirección de contacto
Emilio Sánchez Miguel
Departamento de Psicología. Universidad de Salamanca
Departamento de Psicología. Universidad de Salamanca
Inmaculada Ochoa de Alda
Departamento de Psicología. Universidad de Salamanca
Departamento de Psicología. Universidad de Salamanca
Ochoa de Eguileor
Departamento de Psicología. Universidad de Salamanca
Departamento de Psicología. Universidad de Salamanca
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Este trabajo ha podido realizarse gracias a los fondos de un proyecto de investigación becado por el CIDE en la convocatoria de 1993, cuyo título es Procedimientos para evaluar la capacidad de expresión y comprensión de textos en el contexto de los procesos de aprendizaje y enseñanza
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Consúltense las otras habilidades en Navarro, J. y Sánchez, E. : " La formación en habilidades terapéuticas. Cuadernos de Terapia Familiar (en prensa); y especialmente en Ochoa de Alda, I. y Sánchez, E. : El asesoramiento psicopedagógico (en preparación).
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3. |
Algo parecido tiene lugar con nociones como "integración", "adaptaciones curriculares", "aprendizaje significativo", "zona de desarrollo próximo", "proyecto curricular". Todas estas nociones son vitales para los equipos: su labor es conseguir una adecuada integración, un trato individualizado, que los alumnos aprendan y sean autónomos, que haya un marco general en el que sitúa sus intervenciones, pero todas estas nociones son entendidas de manera muy diferente por cada profesor y cada centro.
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